Investigación e Innovación Educativa

INVESTIGACIÓN Y ROL DOCENTE

2011-10-29T11:29:00.000-07:00

La calidad de la educación es inherente al quehacer educativo y es consecuenica de la acción transformadora del docente y del estudiante en las aulas. El contexto actual obliga a que las instituciones educativas transformen su modelo de enseñanza centrado en la repetición de cosas sabidas, reproducción y consumo de información por el del estudiante como sujeto activo y responsable de la construcción de nuevos saberes a través de su aprendizaje.

En ese sentido, el profesional de la educación es un investigador y el aula el espacio de investigación, diálogo y desarrollo profesional, donde se cuestionan los conocimientos a través de la comprensión, reflexión e interpretación de la realidad y la creación de situaciones nuevas a partir de los problemas de la práctica cotidiana con la finalidad de mejorarla o transformarla. El profesor integra en su práctica la función investigadora como medio de autodesarrollo profesional e instrumento para mejorar la calidad de los centros educativos. Es un diseñador de programas, un innovador y práctico reflexivo, capaz de analizar su experiencia, cargada de actitudes, valores, simbologías, sentimientos, intereses sociales y pautas culturales.

La investigación-acción es “una forma de indagación realizada por el profesorado para mejorar sus acciones docentes o profesionales y que les posibilita revisar su práctica a la luz de evidencias obtenidas de los datos y del juicio crítico de otras personas” (Latorre, 2004, p. 5). Es un “metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfoques metodológicos y estrategias de investigación que tienen en común su oposición al modelo tradicional”.

En esta línea de pensamiento, la transformación académica de todo centro pasa necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspectiva: la disciplinaria y la pedagógico-didáctica.

Una educación de calidad exige transformar la cultura de la inercia y la repetición por la cultura de la acción; la cultura de las jerarquías y los caudillismos por la de la colaboración para el logro de fines comunes. Obliga que, a través de la actividad investigadora del profesorado, las instituciones educativas sean productoras de conocimiento. Para ello, la enseñanza debe ser una práctica investigadora que comprometa, a través de su metodología investigación-acción, a un estudiante proactivo, autorregulador con un profesorado investigador de su práctica profesional, en el marco de las bases teórico-metodológicas de la docencia. Los resultados de la investigación proporcionan una mayor comprensión de las prácticas educativas y de los contextos institucionales.

La investigación educativa es una práctica colaborativa que se desarrolla en las instituciones educativas. La comunidad educativa tiene el deber crear e institucionalizar una cultura de la investigación para identificar, analizar y comprender los problemas educativos y tiene el derecho a implicarse en la búsqueda de soluciones para la mejora y desarrollo de una educación de calidad en su ámbito. La investigación-acción ofrece a los profesores una excelente herramienta para investigar su práctica profesional y plantear innovaciones. En esa línea, la investigación tiene sentido en el entorno de las situaciones problemáticas de las aulas, por lo que debe realizarse en los centros educativos y para los centros educativos, y debe servir como herramienta para mejorar la calidad institucional (Latorre, 2004, p. 8).

En términos generales, existen dos maneras de entender la relación entre enseñanza e investigación: una, muy tradicional, como actividades separadas y excluyentes; y otra, como actividades integradas en un sincretismo de enseñanza como actividad investigadora.

Hasta hace poco, enseñanza e investigación han coexistido como dos actividades separadas, debido a: la debilidad de las técnicas de investigación (su escasa precisión y exactitud), en la convicción de que la investigación está bien enfocada, pero necesita afinar sus herramientas de análisis; una elección errónea de los problemas de investigación, debido a que quienes trabajan en la teoría están tratando de responder a preguntas que en realidad no se han hecho los que trabajan en la práctica; diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, originadas sobre todo por los intereses de los científicos por generar un conocimiento de carácter universal y validado experimentalmente, cuando el que requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en la práctica; y la escasa atención que se ha prestado a la forma en que los resultados de la investigación se vinculan a la práctica educativa (Latorre, 2004, p. 8). Este tipo de investigación educativa tradicional ha sido costosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educación; ha separado y distanciado a quienes investigan en educación de quienes están en la práctica; y se ha enfocado más en crear teorías sobre la educación que en mejorar la práctica educativa.

Al concebir la enseñanza no como un fenómeno natural sino social y cultural, se transforma en una actividad investigadora y es la investigación una actividad autorreflexiva realizada por el profesorado con la finalidad de mejorar su práctica. La enseñanza al ser una acción intencional, propositiva, una práctica socialmente construida y compleja, interpretada y realizada por el profesorado, que se rige por reglas sociales, no por leyes científicas, deja de ser una técnica, un saber aplicar la teoría, para constituirse en un proceso reflexivo sobre la propia práctica que lleva a una mayor comprensión de las prácticas y contextos Institucionales.

Integrar investigación y enseñanza (práctica educativa) permite mejorar la calidad educativa y el autodesarrollo del docente. La naturaleza de la enseñanza es compleja. La práctica educativa se hace difícil de entender sin hacer referencia a las teorías implícitas, a las intenciones del profesorado y a las percepciones del alumnado.

El profesorado debe dejar de ser objeto de investigación para convertirse en investigador de su propia práctica profesional, capaz de comprender las experiencias sucedidas en las aulas. Él debe problematizar sus prácticas educativas, probar sus ideas, promover la innovación y el cambio, formular nuevas cuestiones, analizar e interpretar los datos y volver a generar nuevas preguntas e hipótesis para ser sometidas a indagación.

Esta cultura investigadora, de docencia crítica y creadora, al institucionalizarse, se convierte en una alternativa al modelo tradicional de enseñanza y contribuye al desarrollo de una educación de calidad al mejorar y transformar reflexivamente, en forma permanente y cíclica, las prácticas educativas.

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EL EQUIPO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

2011-02-11T19:05:00.000-08:00

Latorre (2004) subraya que la investigación-acción es esencialmente colaborativa porque su meta es la mejora personal para la transformación social, de modo que “tiene como punto de mira el «yo», pero es hecha con y para otra gente” (p. 41). Es decir, por las ventajas y el enriquecimiento mutuo, este tipo de investigación se realiza en grupo. Aun cuando se tenga que realizar individualmente, es importante implicar a otras personas pues conlleva a establecer nuevas relaciones con esas personas.

Si la característica básica de la investigación acción es el trabajo en equipo para mejorar la práctica social o educativa al solucionar problemas que aquejan a una determinada comunidad o grupo humano, entonces es importante que esta investigación involucre a todas las personas que de una u otra manera están implicadas en ella. En ese sentido, se debe involucrar a estudiantes, amigos o amigas, compañeros críticos, personas dispuestas a compartir la discusión del trabajo críticamente, tutor (a), asesor (a), algunos colegas del centro de trabajo, el grupo de validación (grupo de colegas que contribuyen a validar o a hacer creíbles los datos), directivos, especialistas, etc.

Conviene, en consecuencia, desarrollar algunas destrezas respecto a saber escuchar a otras y otros, saber gestionar la información, saber relacionarse con otras personas, saber implicarlas en la investigación y que colaboren en el proyecto. Pues, el principal recurso de la investigación es el investigador mismo y la vida es un proceso de aprendizaje continuo.

Las personas, bajo ciertos mecanismos y principios comunes, coordinan esfuerzos cuando tienen un objetivo común. Esta organización puede tomar muchas formas: pueden trabajar con lazos estrechos o relativamente dispersos, pueden organizarse en una pirámide jerárquica o con esquemas más o menos horizontales, pueden asumir un conjunto estricto de reglas o regirse por orientaciones informales, etc.

El accionar de los equipos de investigación puede analizarse en tres niveles de descripción. El primero es el nivel directo, lo que se ve, el comportamiento en las oficinas o en una mesa de discusiones. Este nivel es lo que en general observa un visitante. En un segundo nivel están los mecanismos de operación que originan los comportamientos observables. Por ejemplo, un mecanismo de operación de algunos grupos es hacer un informe interno de cada tema al que se dedicó una cantidad considerable de tiempo y esfuerzo. Finalmente está el nivel de modelo organizacional, que comprende los valores y principios que dan forma a la operación del grupo de trabajo.

Clausse nos dice que en la teoría moderna de sistemas humanos se han reconocido cuatro modelos de estructuras de organización grupal: jerárquico, adaptivo, libre y sincrónico. Estos modelos organizativos idealizados no definen los grupos reales en forma absoluta. En general cada grupo participa de alguna manera en las distintas facetas y comportamientos de cada modelo, pero en sí mismos ninguno garantiza el éxito de una organización. Habrá grupos que florezcan y otros que fallen dentro de cualquiera de estos marcos de referencia. Cada modelo tiene sus ventajas y desventajas particulares dentro de cada ambiente.

En el modelo jerárquico, la investigación es dirigido por alguien que es la autoridad, quien está a cargo del grupo, toma las decisiones y supervisa cada detalle. Las reglas de operación están diseñadas para promover continuidad y estabilidad, que son mantenidas a través del control estricto para contrarrestar desviaciones de las directivas establecidas. La estructura de las organizaciones que adoptan este modelo son en general de tipo piramidal, con roles bien específicos para cada nivel. La información es controlada y canalizada cuidadosamente a través de las líneas jerárquicas, y las decisiones tomadas por los niveles superiores tienen el carácter de directivas para ser implementadas. Cuando estas organizaciones son exitosas, constituyen un lugar seguro y firme. Los valores que se promueven son la lealtad al grupo y a los intereses de la organización. En contraste, las actitudes críticas e independientes son tomadas como signo de deslealtad, y en general no son toleradas. Las organizaciones jerárquicas presentan alta predictibilidad, lo cual las hace especialmente ventajosas para planificar, pero son pobres innovadoras.

El modelo libre es la antítesis del modelo jerárquico. Dentro de este marco los miembros pueden hacer esencialmente lo que quieren. Este modelo se apoya en la iniciativa independiente de los individuos. Está orientado a promover la innovación y el cambio a través de la creatividad. La libertad del individuo para crear y actuar independientemente es considerada un valor más importante que los intereses del grupo. En general las organizaciones de tipo libre son excelentes para la producción innovadora, pero adolecen de impredictibilidad y de inestabilidad, por lo que suelen ser dependientes de una organización mayor que las cobija.

El método adaptivo permite la coordinación de iniciativas individuales. El modelo adaptivo se basa en la colaboración abierta a través de la discusión y la negociación. Al igual que el modelo libre, es una organización abierta, en la que los roles y las responsabilidades se comparten flexiblemente. Los grupos que se organizan dentro del marco de referencia consensual suelen ser excelentes para resolver problemas complejos, ya que la información fluye fácilmente entre los miembros del grupo y se promueve la combinación de diferentes puntos de vista. No obstante, la operación de estos grupos corre el peligro de caer en estados de debate estériles, con la consiguiente pérdida de tiempo y esfuerzo.

A su vez existe otra forma de trabajo en la cual la coordinación no está basada primariamente en la comunicación sino en un espíritu común sobreentendido. Este espíritu puede darse por ejemplo a través de la convivencia armónica de muchos años, o por la huella de una fuerte personalidad que moldeó el grupo. En este modelo, llamado sincrónico, los miembros comparten un entendimiento común de la tarea que deben llevar a cabo. Esta forma de trabajo es análoga a la llamada "comunicación sin canales" en teoría de la comunicación, que se genera cuando el receptor tiene un modelo suficientemente completo del emisor; el receptor puede predecir un mensaje aún en el caso en que no existe ningún canal de conexión entre ambos. El modelo sincrónico en cierta manera puede considerarse como opuesto al modelo adaptivo, en el sentido de que no hay nada que discutir, todos los miembros están alineados por una cultura común. La base de la coordinación de este modelo está en el acuerdo tácito. Un ejemplo típico de este modelo son las comunidades monacales. Es evidente que este esquema de trabajo grupal no es apto para responder a requerimientos cambiantes, pero son sumamente eficientes para llevar a cabo procedimientos preestablecidos.

Fases o etapas de la investigación-acción

2011-02-11T18:52:00.001-08:00

La Investigación Cualitativa

2011-02-11T18:24:00.000-08:00

La investigación cualitativa es inductiva. Tiene una perspectiva holística, esto es que considera el fenómeno como un todo. Se trata de estudios en pequeña escala que solo se representan a sí mismos. Hace énfasis en la validez de las investigaciones a través de la proximidad a la realidad empírica que brinda esta metodología. No tiene reglas de procedimiento.

No suele probar teorías o hipótesis. Es, principalmente, un método de generar teorías e hipótesis. Las variables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de medición.

EL enfoque cualitativo utiliza la recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación. El método de recogida de datos no se especifica previamente.

La base está en la intuición. La investigación es de naturaleza flexible, evolucionaría y recursiva. En general no permite un análisis estadístico. Se pueden incorporar hallazgos que no se habían previsto.

Los investigadores cualitativos participan en la investigación a través de la interacción con los sujetos que estudian, es el instrumento de medida. Analizan y comprenden a los sujetos y fenómenos desde la perspectiva de los dos últimos; debe eliminar o apartar sus prejuicios y creencias.

La investigación cualitativa da cuenta de la credibilidad de la comunicación, o de los conceptos, o de los beneficios ofrecidos. Los estudios cualitativos observan al individuo encuestado, por un lado, y por otro lado observan el producto, u objeto de la investigación y sobre la que se encuesta y que es el estímulo generador de determinadas conductas entre los individuos. Estas observaciones adquirirán un carácter probabilístico, y, por ende, proyectable al universo en una segunda etapa de la investigación que ya será cuantitativa.

La investigación cualitativa abarca enfoques que por definición, no se basan en medidas numéricas. Se sirve de entrevistas en profundidad o de análisis de materiales históricos. Utiliza el método discursivo e intenta estudiar de forma global un acontecimiento o unidad. Se dice cualitativa- humanista- discursiva.

A partir de esto es posible hacer una reflexión acerca del enfoque que de allí se desprende: Si estamos tratando la investigación científica, es posible desarrollar dos enfoques importantes el cualitativo y el cuantitativo, en el primero se entiende que la cantidad es parte de la cualidad, además de darse mayor atención a lo profundo de los resultados y no de su generalización; mientras que en el enfoque cuantitativo, lo importante es la generalización o universalización de los resultados de la investigación.

Por tanto, en una investigación no es conveniente hablar, ni de Paradigma Cualitativo, Metodología Cualitativa o Investigación Cualitativa; puesto que lo cualitativo o cuantitativo son enfoques de la investigación científica.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Ley de Carrera Pública Magisterial, Formación del Profesor e Investigación en el Perú

2008-05-23T21:59:00.000-07:00

Los cambios acelerados producidos en los últimos años en el contexto internacional como consecuencia del paso de una sociedad industrial a una sociedad de la información o sociedad postindustrial exigen a los países la adaptación necesaria para vincularse mejor con el resto del mundo. Esta transformación socioeconómica de grandes proporciones impacta -y no necesariamente positivo- en la mayoría de los países del orbe, pero no de la misma manera ni con la misma intensidad. En el Perú, la vorágine de la transición de la sociedad moderna a la del conocimiento ha afectado la actual situación social, política, cultural y educativa.

Esta situación obliga a interrogarse sobre la función de la educación y ha replantear el rol del profesor en un contexto conflictivo y tiranizante, en donde el principal causante de la miseria intelectual y profesional del profesorado es ahora un amnésico Pilatos que no sólo se lava las manos ante la pobreza del magisterio, sino que también se burla con falaz autoridad en todos los medios de él y lo enfrenta con animadversión a la sociedad para que ésta le crucifique sin piedad.

Todos, menos quienes ahora nos gobiernan, recuerdan como el Ministerio de Educación fue durante el primer trágico gobierno aprista un Ministerio del Empleo de quienes gozaban los favores de la fraternidad: la actual parafernárea circulación de las tarjetas de crédito es insignificante a las que circulaban en dicho Ministerio que "donaba" con descaro puestos de trabajo como “profesor”, sin la más mínima consideración ni el más mínimo requisito o exigencia, total "si no sabes hacer nada anda aunque sea de profesor y de profesor de lengua y literatura que es más fácil...".

Si bien, como profesores comprometidos con la educación, sin poses políticas ni ansias de figurar, debemos voltear la página y mirar con optimismo el futuro para replantear el derrotero de la educación, no debemos, sin embargo, dejar de darle al que se enseñorea como César lo que es del César, más aún cuando este César es el que pone el dedo en la llaga que él mismo contribuyó a podrir.

Mirar el presente para encauzar el futuro obliga a preguntamos ¿Qué maestros requiere la realidad educativa y social del Perú? ¿qué perfil docente exige la situación actual y futura? ¿Qué maestros deseamos para nuestros niños y jóvenes?

Estas preguntas exigen respuestas claras, prospectiva y diversas y podríamos pensar que algunas de ellas se pueden encontrar en el horizonte o el "espíritu" de la Ley de Carrera Pública Magisterial. Sin embargo, ni una ni otras están claramente presentes. Para ejemplificar esto basta señalar cinco aspectos de la Ley, entre otros que se pueden señalar, y que importan para este diálogo propuesto:

1. La Ley propone desplazar la responsabilidad de la formación profesional del Estado al docente al manifestar que “de todas las obligaciones del profesor, quizá la más importante sea la de lograr una formación profesional adecuada que le permita enfrentarse con éxito a las nuevas exigencias pedagógicas, tecnológicas y de gestión”. A pesar de que en el papel esta Ley busca “la revaloración de la profesión docente, el mejoramiento sustancial de sus competencias docentes, la búsqueda del equilibrio entre lo que se exige y lo que se ofrece al profesor en el ejercicio de sus funciones y un reconocimiento franco y real de su rol social en un sistema educativo que debe caracterizarse por su calidad, eficiencia y equidad", y de reconocer además la insuficiencia de la formación inicial y la necesidad de una formación continua de los profesores peruanos, sin embargo, cualquiera que sea la formación que el profesor reciba -buena, excelente o mediocre- es responsabilidad sólo de él preocuparse por ser un profesional de calidad.

2. La Ley equivoca el rol del docente en el mundo actual y limita su perfil al ámbito técnico: “El docente no puede concebirse ya únicamente como transmisor de conocimientos sino básicamente como facilitador” y “para ello es necesario que posea una actitud crítica, creativa y favorable al cambio, una amplia cultura general y capacidad para guiar, motivar y formar integralmente a los alumnos, así como para trabajar conjuntamente con los padres de familia y la comunidad”. Esto no estaría nada mal si no tuviéramos presente que más que “facilitadores” el mundo actual exige “profesores problematizadores” del aprendizaje; profesores que aprendan a retar las capacidades del estudiante y que a través de la investigación cualitativa participativa, investigación acción o cualquier otra la que se necesite en el momento adecuado y la circunstancia planteada, contribuya, como un coordinador de equipo a orientar el aprendizaje en busca de las soluciones adecuadas. Entre “transmisor de conocimientos” y “facilitador” existe la misma distancia que entre dos puntos continuos en una curva. Necesitamos que el profesor cambie cualitativamente su rol para que contribuya a reales cambios en la educación a través de tres roles concretos para el aprendizaje: como problematizador, como coordinador y como investigador.

3. La Ley no esclarece sobre la base de qué metodologías de enseñanza-aprendizaje se desarrollarán las competencias docentes: “Es necesario precisar el nuevo rol del profesor y replantear su formación sobre la base de un conjunto de conocimientos y capacidades previamente definidas”. ¿Qué capacidades y qué conocimientos? ¿Qué instituciones en el Perú tienen competencia, no sólo docente sino también de infraestructura, para formar los nuevos docentes? ¿En qué situación nos encontramos quienes formamos profesores? ¿Los Programas de Formación Docente, Facultades de Educación e Institutos Pedagógicos, están realmente a la vanguardia de la formación pedagógica? ¿No son acaso las instituciones superiores una extensión de la escuela secundaria?

4. La evaluación de las capacidades docentes sigue siendo oscura y ligeramente moderna. Se está echando vino nuevo en odres viejos. La meritocracia basada en espacios domésticos es la base de esta evaluación. Seguimos promocionando la absurda y vieja costumbre de calificar y categorizar a los profesionales por la cantidad de papeles que han acumulado en su trayectoria profesional y nos olvidamos de las capacidades que estos puedan poseer para desempeñarse con efectividad en su profesión. Nos olvidamos acaso que es fácil en el Perú llenar el Currículo Vitae de papeles y que si, en el mejor de los casos hemos asistido a algún “curso de capacitación”, generalmente éstos han sido inspirados por el deseo monetario y mercantilista más que por la exigencia de una real formación de calidad. Sin embargo, vivimos aún la discriminante e injusta cultura del “papelito manda”. Habría que preguntarnos cuántos jóvenes con excelentes capacidades y virtudes y con inmensos deseos de ser profesionales son discriminados año a año por los famosos exámenes de admisión y cuántos ingresan sin merecer estar en la universidad. Y esto sin echar ojo crítico (al menos no en estas páginas, pues será motivo de otro escrito) a las últimas “evaluaciones” que el Ministerio de Educación ha aplicado a los profesores: evaluación que pretende ser moderna sobre modelos e instrumentos tradicionales (la prueba escrita única con alternativas). Muchos de los profesores actualizados y que están a la vanguardia de la educación con niveles altos de especialización seguro que no han podido aprobar o no hubiesen aprobado este literalmente “examen de ingreso” al magisterio.

4. La Ley instrumentaliza al docente. La condición humana del profesor depende de la efectividad de su función como “instrumento” de una educación de calidad. La formación propuesta se limita sólo a aspectos técnicos-didácticos y descuida la formación teórico-humanística, filosófica y de investigación. El arte, la literatura, la cultura, la historia, entre otras son temas que no encajan en la “formación de calidad del docente actual”. Como en todos los tiempos, importa más lo que el docente puede dar y se olvida que es un ser humano con un contexto familiar, con necesidades múltiples y deseoso de tener una vida digna.

5. Se niega al docente la capacidad de generar conocimiento desde los inicios de su formación. La investigación se concibe como una práctica a la que se llega en la vejez del ejercicio profesional, en el último nivel magisterial, y no como una herramienta que pueda formar nuestra personalidad como docentes y fortalecer nuestra formación profesional. Además, está implícita la idea que ser profesor investigador es privilegio otorgado a unos cuantos “iluminados” y no de todo profesor. Estos escogidos serán ascendidos al Área de Investigación.

A todo esto, ¿dónde podemos encontrar el origen las deficiencias que muestra en su hacer el profesor?... La respuesta tiene muchas entradas y salidas. Señalaremos una que es tan importante como las demás: en sus hábitos de formación educativa. Digo formación educativa, no formación profesional. Se diferencian cronológicamente una de otra. La formación profesional es la etapa en que se adquieren las competencias para el ejercicio de la carrera magisterial en pregrado; la formación educativa se inicia en la infancia, en casa y se complementa en la escuela, quien desarrolla o extermina las capacidades investigativas del hombre.

Creo, que por el momento hay suficientes ideas para el debate.

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Marco Arnao Vásquez
Centro de Investigación y Asesoría para el Desarrollo Sostenible (CINADES)
Universidad Católica Santo Toribio de Mogrovejo (USAT)

Chiclayo, Lambayeque-Perú

marcoarnao@yahoo.es

oswmarc@gmail.com

Chiclayo, 23 de mayo de 2008.